Une autre vision de l’université

La résistance aux projets gouvernementaux pour l’enseignement supérieur provient du choc de deux visions de l’université opposées et incompatibles. Celle qui inspire les réformes actuelles a pour principe que la concurrence améliore le système universitaire. En gros : si l’université fonctionne comme une entreprise, elle sera plus efficace et plus productive. Cette logique appelle une gestion des ressources humaines basée sur le rendement inspirée du monde de l’entreprise. La concurrence généralisée entre universités, enseignants et chercheurs serait la clé du succès de la recherche scientifique. A ce postulat idéologique, qui repose sur des caricatures de l’université, on peut opposer plusieurs réalités.

1°) L’émulation n’est pas la concurrence. L’objectif affiché de la loi qui a été votée (LRU) est donner une part d’autonomie aux universités pour les mettre en concurrence. Le nouveau décret étend cette concurrence aux enseignants. Avant de discuter des modalités d’évaluation de ceux-ci, il faut se poser la question de la validité de ce principe de mise en concurrence. Quelle est l’université idéale ? Les universités existent en Europe depuis 800 ans. Cela donne du recul pour réfléchir à ce qui marche ou pas. Or la réponse est assez facile : l’université idéale, celle qui forme efficacement et qui invente, est celle qui fonctionne en équipe, aussi bien pour les aspects de recherche de la connaissance que pour la pédagogie. La concurrence favorise-t-elle la collégialité ? Non. Veut-on des équipes universitaires qui travaillent en bonne intelligence, donc efficacement, ou des agrégats d’individus isolés et concurrents qui se tirent dans les pattes d’une université à l’autre, d’un laboratoire à l’autre, voire à l’intérieur d’une même équipe ? C’est méconnaître la nature du travail universitaire que de vouloir lui appliquer les modèles de management de l’entreprise. L’histoire des universités montre que lorsque l’institution universitaire est vidée de son sens par une politique extérieure, l’institution perdure, certes, mais elle ne remplit plus sa fonction : elle cesse d’être une force motrice pour l’innovation. Dans ces périodes, les idées nouvelles sont développées ailleurs : la Sorbonne a, hélas, longtemps été synonyme d’obscurantisme et non de progrès scientifique. Que veut-on : une coquille vide ? Ou un lieu capable de préparer l’avenir ?

2°) L’objectif caché de cette réforme est de sacrifier les premiers cycles universitaires (les trois premières années, le niveau Licence) pour renforcer les niveaux plus avancés (Master, Doctorat). C’est une erreur stratégique grossière : la force des universités françaises jusqu’ici a été la qualité de la formation initiale qu’elles dispensent. Même les Américains nous l’envient. Affaiblir la base de la formation, tout le monde peut le comprendre, affaiblit l’ensemble de l’édifice. Transformer les premières années universitaires en une sorte de super-lycée, faire commencer l’université proprement dite au Master, c’est appauvrir la recherche universitaire tout entière et mettre en péril son dynamisme. Il n’y a pas de recherche sans étudiants, sans élaboration en commun d’un savoir en perpétuelle évolution. Une dynamique de recherche est le fruit d’un groupe. Et comme les questions les plus fondamentales sont souvent au départ les plus simples, le contact avec les étudiants en début de formation est indispensable même aux recherches les plus avancées.

3°) Au fil des ans, l’obsession de la notation a envahi le monde universitaire, pour les étudiants comme pour les enseignants. Le contrôle continu a eu l’effet pervers de donner au contrôle des connaissances la place centrale dans les préoccupations des étudiants et des enseignants. Les semestres ont accentué cette tare du système en instaurant l’examen permanent. Deux sessions d’examen dans l’année, en janvier et en mai conduisent au bachotage permanent. Or se former n’est pas bachoter. En valorisant à outrance la sanction, c’est le travail de fond qui est dévalorisé : aujourd’hui où l’on parle tant de la valeur travail, on n’apprend plus à l’université à travailler pour travailler. Le contenu est dévalorisé par rapport à la sanction. Il en est de même pour les enseignants qui passeront bientôt plus de temps à remplir des dossiers d’évaluation qu’à se consacrer à leurs recherches.

Qu’est-ce qui sanctionne une recherche ? La force de sa logique interne. L’évaluation dans ce domaine consiste principalement à reconnaître la valeur d’un raisonnement mené suffisamment loin pour prouver de lui-même sa validité. Par définition, personne n’a de réponse meilleure que celui qui la propose. Sinon, ce n’est pas un véritable travail de recherche. Instaurer une évaluation bureaucratique de ce type de travaux, c’est condamner toute recherche véritable.
Le rôle des universités est l’apprentissage de l’autonomie de jugement capable porter ce type de projets. La religion du contrôle permanent est le contraire de la philosophie de l’enseignement universitaire. Si nous voulons former de nouvelles générations de chercheurs, il faut appliquer les méthodes universitaires dès la première année.

Le ministère a la tentation de transformer le premier cycle universitaire en une sorte de super-lycée. Il a commencé à affecter massivement dans les universités des enseignants du secondaire (lycées et collèges) en en leur donnant aucune obligation de recherche. C’est renoncer à ce qui est la nature même de l’enseignement universitaire : le lien entre enseignement et recherche. Il faut refuser ce type de poste et les supprimer progressivement.

Au cours des quinze dernières années, l’université a déjà cédé beaucoup trop de terrain sur ses missions fondamentales. Il faut revenir à des ambitions véritables de formation, revenir au rythme annuel pour les premières années et les encadrer uniquement avec des enseignants-chercheurs, alléger les contrôles et favoriser l’autonomie intellectuelle des étudiants. Il n’y pas d’autre choix : ou bien poursuivre les réformes engagées actuellement et sacrifier les premiers cycles, ou bien construire l’université de demain.

4°) L’idée que l’instauration de la concurrence entraînera nécessairement une amélioration du système universitaire est fausse. Dans les pays où coexistent universités publiques et privées, il existe de bonnes et de mauvaises universités privées. Plus encore, là où existe un système universitaire, il est généralement bon ou mauvais, établissements publics et privés confondus. Pourquoi ? Parce que la dynamique universitaire, quand elle existe, est un phénomène d’ensemble, qui fonctionne en système d’échange et d’émulation, et non en unités isolées. Il n’y a pas de vertu en soi du financement privé de l’enseignement supérieur.

5°) On ne peut pas construire le système universitaire d’un pays entier sur quelques exemples d’excellence mondiale. On ne peut raisonner à partir de Cambridge, Harvard ou Normale Sup et s’en servir comme modèle pour l’ensemble des universités. C’est une question d’échelle : ces universités prestigieuses ne rassemblent que quelques milliers d’étudiants. Et vouloir se contenter de ces quelques milliers d’étudiants – après tout, ce sont les meilleurs, nous dit-on – est une dangereuse illusion. Ils ne suffisent pas. Avoir quelques grands esprits enfermés dans leur tour d’ivoire ne permet pas de développer un pays. L’exception ne peut servir de règle générale. Pourquoi raisonner sur l’excellence seule alors que ce n’est pas l’objectif principal d’une université d’un pays développé comme la France ? L’université doit-elle se limiter à sélectionner une élite ? Ou doit-elle former le pays et lui permettre de faire face aux défis de l’avenir ?

6°) La vitalité d’un domaine de recherche naît en partie du nombre de chercheurs actifs dans ce domaine. La vision d’une université qui nous est imposée méconnaît cette réalité. Elle aura pour conséquence la rapide diminution du nombre de chercheurs. La nouvelle loi crée une université à deux vitesses en séparant de fait l’enseignement et la recherche pour le plus grand nombre des étudiants (ceux de licence, dont les cours seront assurés à terme principalement par des enseignants faisant peu de recherche), et en spécialisant certains professeurs dans l’enseignement et d’autres dans la recherche. La proportion entre les deux groupes de professeurs serait laissée à l’appréciation de chaque université, mais il est clair qu’il y aura dans ce système plus d’enseignants que de chercheurs. Alors : 80% d’enseignants / 20 % de chercheurs ? 70% / 30 % ? Le système déjà en place de l’Institut Universitaire de France qui préfigure ce mode de fonctionnement (il alloue des décharges d’enseignement pour favoriser la recherche) établit des quotas bien plus faibles encore, de l’ordre de quelques pourcent seulement. Alors : 95 % d’enseignants et 5 % de chercheurs ? Cette logique entraîne un appauvrissement radical de la capacité de recherche de nos universités.

7°) On nous parle d’efficacité et de bonne gestion de l’argent public. Que dire de l’absurdité de la politique qui consiste à faire faire des tâches administratives à des professeurs ? Un des arguments majeurs des promoteurs de la nouvelle vision de l’université est la reconnaissance des nouvelles tâches des enseignants. Quelles sont ces nouvelles tâches ? Essentiellement celles d’administration qui leur ont été imposées progressivement depuis quinze ans. Aucune formation ne leur est dispensée pour les accomplir. Le travail supplémentaire qui leur est demandé n’est pas évalué et ne fait pas l’objet d’une réflexion sur la durée, puisque la plupart de ces tâches ne sont confiées aux enseignants que pour un temps limité. Posons la question : ces tâches doivent-elles être accomplies par des enseignants ? Qui peut mieux les faire ? Quelqu’un formé et recruté pour les accomplir ? Ou quelqu’un qui n’a été ni formé ni recruté pour cela, et dont ce sera, de toute façon, une activité annexe ? Transférer des tâches administratives aux enseignants pour faire des économies de postes de secrétaires ou d’encadrement administratif est à courte vue. Elle revient, en réalité, à payer un enseignant-chercheur pour faire du travail de secrétariat, c’est-à-dire de payer ce travail deux ou trois fois plus cher. Aucune entreprise ne fonctionne sur des principes de gestion aussi absurdes et un gaspillage aussi évident des ressources. Il n’y a pas et il ne peut pas y avoir d’autre mission principale pour les enseignants à l’université que l’enseignement et la recherche. Les autres tâches doivent rester secondaires et aussi limitées que possible. Ajouter de nouvelles missions aux enseignants-chercheurs c’est gaspiller l’argent public.

8°) Enfin, l’autonomie de gestion des universités vise à ouvrir leur financement aux fonds privés. Et de citer l’exemple américain. Soit. Mais d’où viennent les financements des universités américaines ? Pour l’essentiel : pas des entreprises. Le gros de leurs budget est constitué par les financements publics des états, les frais d’inscription, les dons des anciens élèves et ceux des fondations privées. Si l’on transfère ce modèle sur la France, que se passera-t-il ? Où les universités vont-elles trouver de nouveaux fonds ? Les fondations privées ne font pas partie de la culture française. Leur rôle est marginal, contrairement aux Etats-Unis. Il n’est pas non plus dans nos traditions que les anciens élèves abondent les comptes des établissements où ils ont fait leurs études (ce serait même plutôt l’inverse : dans le système français des grandes écoles, on paie les étudiants pour qu’ils puissent accomplir leurs études en échange d’un engagement à servir l’état). Sur le budget d’une université comme Toulouse le Mirail, qui est de l’ordre de 150 millions d’euros par an hors masse salariale, les dons des entreprises – s’il y en a ! – ne représenteront jamais que des sommes marginales.

Reste une ressource réellement disponible : les frais d’inscription. En Italie, où une réforme de l’enseignement supérieur similaire a été imposée il y a quelques années, les frais d’inscription sont désormais entre 1500 et 2000 euros par année. En Angleterre, dans des universités ‘normales’ (ni Cambridge ni Oxford), ils oscillent entre 3000 et 4000 euros. Sans parler des Etats-Unis, où une université publique donc réputée peu chère, ‘moyenne’ selon les critères de classement, demande entre 11 000 et 15 000 dollars pour une année d’étude (pour les plus cotées, les tarifs explosent jusqu’à 35 000 dollars ou plus par an). Où la loi du marché fixera-t-elle la barre en France ? 2000 euros ? 3 000 euros ? 4 000 euros ? ou plutôt autour de 8 000 euros, comme en Amérique ? A l’heure où l’on nous vante les modèles des autres pays, lequel de ces chiffres a la préférence de nos ronds-de-cuir ?

Qui plus est, dans le contexte de la crise bancaire actuelle, qui dit même que ce système qui est basé sur les emprunts contractés pour payer ses études va pouvoir perdurer ? Même les Etats-Unis s’interrogent sur sa validité aujourd’hui. Des universités prestigieuses, comme Harvard, commencent à connaître des difficultés financières avec la crise économique. Allons-nous répéter les erreurs des autres par fidélité à des dogmes du passé ?

En résumé, la nouvelle vision de l’université que l’on nous propose est une université plus chère pour les étudiants, de moins bonne qualité tant pour la formation que pour la recherche, moins efficace et dispendieuse. Cette vision appartient au passé. Elle est issue de la pensée libérale qui a conduit le capitalisme à la crise. Refusons les recettes du passé et construisons l’université du futur : ouverte, accessible à tous, offrant une véritable formation et fonctionnant comme un lieu de collégialité, utilisant judicieusement les moyens, une université à la hauteur des défis qui nous attendent. La France est la 6ème puissance économique mondiale. Elle ne le restera qu’en investissant massivement dans la formation et pour l’avenir. Elle en a les moyens. Casser l’université comme s’emploie à le faire le gouvernement n’est pas une stratégie, c’est de l’aveuglement. Refusons cette logique, ouvrons les yeux et rêvons à l’université de demain !